La metáfora de la globalización se inicia con la conciencia moderna y se consolida en el siglo XVIII con la ciencia ilustrada. Desde entonces la Tierra ha sido pensada como una esfera con una estructura espacio-temporal específica determinada por la retícula de paralelos y meridianos.
La globalización electrónica depende de otra métrica y otra topología y por ello cabe decir que las TIC han cambiado el espacio-tiempo en la superficie terrestre. La globalización científica trajo consigo una métrica universal, cuyo principal canon es el sistema universal de pesos y medidas instaurado progresivamente a partir de la revolución francesa.
En el caso de la globalización electrónica actualmente en curso, dicho proceso tiene una importante base científica, pero está posibilitado ante todo por las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), las cuales permiten organizar la superficie del planeta de manera completamente distinta a la de la globalización Greenwich.
Las TIC modifican la estructura del espacio-tiempo en el que nos interrelacionamos los seres humanos, hasta el punto que cabe afirmar la hipótesis de los tres entornos, a saber: La Naturaleza, la Ciudad y el espacio electrónico.
El canon de organización social en E1 (entorno rural) es la sociedad agraria y en E2 /entorno urbano) la sociedad industrial. La hipótesis del tercer entorno afirma que el entorno telemático E3 (electrónico, digital, informacional, virtual, etc.) es el espacio-tiempo en donde está emergiendo la sociedad de la información y el conocimiento.
El tercer entorno no sólo es Internet, ni mucho menos la World Wide Web. Las TIC que posibilitan la construcción de E3 son el teléfono, la radiotelevisión, el dinero electrónico, las redes telemáticas, las tecnologías multimedia (CD-Rom, DVD, etc.), los videojuegos y las tecnologías de realidad virtual.
E3 es un nuevo espacio social en fase de emergencia, construcción y expansión, tanto material como social y mental. La globalización electrónica no sólo implica un cambio tecnológico, sino también una transformación social, cultural y mental.
E3 no sólo es un nuevo medio de información y comunicación, sino un nuevo espacio la acción y la interrelación entre las personas físicas y jurídicas a través de las TIC. además de transformar la información y comunicaciones, E3 supone un nuevo espacio para la acción humana. Por ello es preciso considerar al espacio electrónico como un nuevo ámbito para que los seres humanos actuemos a distancia, incluyendo los actos de habla y escritura.
En una revisión de las teorías más influyentes en la educación durante el siglo XX, sin duda resulta imprescindible considerar las relaciones de las teorías de Piaget. La psicología genética, fundada por Jean Piaget durante la primera mitad del siglo , ha tenido un enorme impacto en la educación, tanto en lo que respecta a las elaboraciones teóricas como en la propia práctica pedagógica. Actualmente, se considera que una sola teoría psicológica no puede constituir el único fundamento de la teoría y la práctica pedagógicas. En función de ello, los aportes de la teorría de Piaget y sus usos en la educación, se considera, deben ser complementados e integrados con apotes provenientes de otras teorías.
Si bien Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra nunca dearrollaron una teoría de la enseñanza, los conceptos y modelos psicológicos elaborados por ellos fueron ampliamente utilizados para fundamentar y derivar teorías didácticas y propuestas pedagógicas.
Actualmente la utulización en educación de los conceptos de la teoría de Piaget ya no persigue la finalidad de construir una suerte de didáctica o pedagogía "piagetianas", sino que se inscribe dentro de un marco teórico más amplio, "el constructivismo", en el que confluyen además de la psicología genética, los aportes de la teoría de Vigotsky y los enfoques socioculturales, así como de teorías de la psicología cognitiva.
Sin embargo esta posición cosntructivista, presenta problemas tanto psicológicos como educativos, he aqui un par de ellos:
- La pregunta por la intearcción entre el conocimiento cotidiano y el académico, y el rol que la instrucción puede y debe cumplir en este interjuego. La posición constructivista ha puesto el acento en el hecho de que el conocimiento académico solo se adquierre a través de la interacción con el conocimiento espontáneo. Sin embargo la investigación ha demsotrado que, en la mayoría de los casos, el conocimiento espontáneo presenta una gran resistencia a ser abandonado que hace que de este persista, coexistiendo en paralelo con el conocimiento académico.
- La caracterización del conocimiento en términos de generalidad-especifidad, es decir, el debate en torno a si la construcción del conocimiento avanza por dominios específicos o a atrvés de estructuras generales. Este es uno de los puntos de mayor divergencia entre las diferentes posiciones constructivistas y asi mismo, uno de las mayores implicaciones para la educación, ya que permitiría enfrentar un fundamento teórico de peso a la cuestión de la organización escolar por materias aisladas.
Firstein, Gabriela. (2001). La Teorís de Piaget y la Educación. En Pedagogías del siglo XX para el siglo XXI. FLACSO. Rescatado 8 Junio 2010, de: http://www.orientared.com/articulos/piaget.asp
La obra de Bernstein abarca un periodo que va desde 1958 hasta la actualidad. En más de 40 años, su concepción y su teoría se han modificado en profundidad.
El discurso pedagógico no puede ser identificado con ningún discurso especìfico, sino que es la base para la generación de textos y prácticas educativas recontextualizadas. Para conseguir esta generación, el discurso pedagógico tiene dos órdenes constitutivos: el
discurso instruccional y el
discurso regulativo. El primero regula la transmisión de competencias y habilidades especializadas y el segundo regula la forma en que se construye un órden, relación e identidad social.
El discurdo pedagógico institucionaliza los principios y reglas que estructuran, integran y especializan el tiempo, el espacio y el discurso en el contexto de reproducción. La noción de discurso pedagógico se traduce en el concepto de práctica pedagógica. La práctica pedagógica tiene que ver con los procedimientos y estrategias que regulan la interacción de los sujetos en la escuela.
La pràctica pedagógica también tiene los componentes instruccional y regulativo:
- las prácticas instruccionales presuponen la existencia de categorías especializadas de trasnmisores y adquirientes, con relaciones específicas entre ellos determinadas por reglas jerárquicas y las reglas discursivas. En función de las variaciones entre estas reglas y de las relaciones entre transmisores y adquirientes se producen distintos tipos de pràctica instruccional:
- Las prácticas instruccionales directas (ó Pedagogía visible), en las que el educador centraliza en sus manos el proceso educativo, y los alumnos deben de seguir las directrices que les vienen marcadas.
- Las prácticas instruccionales indirectas ( ó Pedagogía invisible), en las que el proceso educativo sigue por un camino de acuerdos mutuos entre educador y educandos.
Desarrollando estos conceptos un poco más, la instrucción directa se caracteriza por estar centrada en el maestro con poca elección de la actividad por parte del estudiante y un uso de grupos homogéneos y estables de instrucción. En cambio la instrucción indirecta, o Pedagogía invisible es un tipo de enseñanza en que hay flexibilidad de espacio, elección de la actividad por parte de los estudiantes, diversos materiales de enseñanza, integración de áreas curriculares e instrucción más individualizada.
Rodríguez Illera, José Luis & Escofet Roig, Anna. El Legado Pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Bernstein Basil y la Sociología de la Educación (2001). pp. 297-312. Rescatado 8 de Junio de 2010 de http://books.google.com.mx/books?id=31urauk4NSgC&printsec=frontcover&dq=el+legado+pedagogico+del+siglo+XX+para+la+escuela+del++siglo+XXI&ei=7NoRTOXIC5LKkATMw42jCQ&cd=1#v=onepage&q=basil%20bernstein&f=false
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Mario García Evangelista
21:52
Vivimos en una época de gandes y acelerados cambios a distintos niveles. Cambios sociales, tecnològicos, demogràficos, culturales, cientìficos, etc. Más que en una época de cambios, parece ser que estamos ya en un cambio de époc, como se señala en distintos foros desde hace ya algún tiempo.
En un contexto complejo como el actual, la verdadera preocupación de la Pedagogìa debería ser la de dar respuestas adecuadas desde modelos también complejos e integradores. Modelos de clara comprensiòn sitémica de la realidad y de la Pedagogía.
La primera de las transciciones y la más sostenida en el tiempo que afronta el presente de la Pedagogía es la consolidación del tránsito entre la "Pedagogía" clásica entendida como "paidea" o ciencia del arte de "enseñar", exclusivamente centrada en el acto de la infancia-juventud, hacia la andragogía, en la que objeto y sujeto de la Pedagogía se revisan y donde se integra la concepción de quien se educa es el hombre, y no sólo al niño, desde que nace hasta que se muere, a lo largo de toda su vida y sin limitación del lugar del acto educativo. Tiempo y espacio educativo, pues, se modifican.
Son importantes en esta línea las nuevasy trascendentes aportaciones, por ejemplo, desde los puntos fuertes de la "teoría de la complejidad" de Morin, (1995) aplicadas a la educación. Así como es relevante la concepción del hecho educativo no meramente como un hecho formal e institucional de "formación" instrumental, sino como el hecho complejo e intencional, regaldo o no, de educar desde la tradición, pero también en el sentido emancipador y crítico, a las nuevas generaciones. Es así que se insiste que es toda la "tribu", en el sentido del aforismo africano que recoge Marina (2004) y la compleja red de instituciones y lugares sociales de claro impacto pedagógico, los que están comprometidos en el reto educativo.
Para màs información sobre este tema:
Publicado por
Mario García Evangelista
12:19
El modelo pedagógico con las nuevas tecnologías, es un inento para solucionar los problemas del aprendizaje, incluir una nuevaherramienta en este proceso, mejorar el ambiente de aprendizaje, cambiar el paradigma de la educación, en el aula de cuatro muros, alejada del contexto social en el cual se circunscribe la escuela, favoreciendi un aprendizaje lúdico, autónomo, presenta muchas opiniones virtuales agradables, atractivas y novedosas, en donde el estudiante deja la pasividad y entra a intearactuar con la PC.
El estudiante debe de ser protagonista de su propio aprendizaje, de su propia educación, de su propia capacidad de imaginar. El maestro debe de crear un modelo de clase conde los estudiantes descubran verdades que aunque muy conocidas por el maestro, serán nuevas para ellos; un modelo de clase donde la imaginación no tenga límites y donde habrá que buscar la forma de comunicarla a los compañeros, discutirla, compartirla y disfrutarla; un modelo de clase lúdica, creativa, innovadora y participativa, donde el objeto de conocimiento se construya activamente en la mente de los estudiantes y no pretenda plasmarse como algo definitivo, una clase donde se aprovechen los recursos y todos los medios de comunicación que estén a su alcance.
El avance vertiginoso de la tecnología hace que las instituciones educativas y los procesos de formación de los alumnos no se quede estancada. Así que si no evolucionan las concepciones educativas y las prácticas poedagógicas, terminarán por perder su sentido y su razón de ser.
Autor (un solo autor): Cobo Romani, C.
Títulos (con subtítulo): Cobo Romani, C. (2007). Aprendizaje colaborativo: nuevos modelos para usos educativos.
Título de la parte: Cobo Romani, C. (2007). Aprendizaje colaborativo: nuevos modelos para usos educativos. En Planeta Web 2.0: inteligencia colectiva o medios fast food (pp. 101-114)
Edición (Número de la edicición): Cobo Romani, C. (2007). Aprendizaje colaborativo: nuevos modelos para usos educativos. En Planeta Web 2.0: inteligencia colectiva o medios fast food (pp. 101-114). México: FLACSO.
Pie de imprenta (Lugar de publicación): Cobo Romani, C. (2007). Aprendizaje colaborativo: nuevos modelos para usos educativos. En Planeta Web 2.0: inteligencia colectiva o medios fast food (pp. 101-114). México FLACSO.
Pie de imprenta (editorial): Cobo Romani, C. (2007). Aprendizaje colaborativo: nuevos modelos para usos educativos. En Planeta Web 2.0: inteligencia colectiva o medios fast food (pp. 101-114). México FLACSO. Recuperado Febrero 2, 2010, de http://www.planetaweb2.net/
Autor (dos autores): Fumero, A., & Roca, G.
Título: Fumero A., & Roca G. (2007). Contexto sociotécnico. En Web 2.0 (pp. 8-64)
Pie de imprenta (lugar de publicación): Fumero, A., & Roca, G. (2007). Contexto sociotpecnico. En Web 2.0 (pp. 8-64). [Madrid]: Fundación Orange.
Pie de imprenta (editorial): Fumero, A., Roca, G. (2007). Contexto sociotécnico. En Web 2.0 8pp. 8-64). [Madrid] Fundación Orange. Recuperado Febrero 2, 2010, de http://www.fundacionorange.es/25_publicaciones/publi_253_11.asp
Autor (dos autores): Kadjer, S. & Bull, G.
Título: Kadjer, S. & Bull G. (2004). Lectura y escritura con blogs.
Pie de imprenta (editorial): Kadjer, S. Bull, G. (2004). Lectura y escritura con blogs. En Eduteka. Recuperado Febrero 2, 2010, de http://www.eduteka.org/Weblogs2.php
Autor: Picardo Joao, O.
Título: Picardo Joao, O. (2002). Pedagogía informacional: enseñar a aprender en la Sociedad del Conocimiento.
Edición (número de edición): Picardo Joao, O. (2002). Pedagogía informacional: enseñar a aprender en la Sociedad del Conocimiento.
Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación, (3).Pie de imprenta (editorial): Picardo Joao, O. (2002). Pedagogía informacional: enseñar a aprender en la Sociedad del Conocimiento.
Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación, (3). Recuperado febrero 2, 20010, de
http://www.campus-oei.org/revistactsi/numero3/art04.htm
Autor: Almada de Ascencio, M.
Título: Almada de Ascencio, M. (2000). Sociedad multicultural de información y educación: papel de los flujos electrónicos de información y su organización.
Edición: Almada Ascencio, M. (200). Sociedad multicultural de información y educación: papel de los flujos electrónicos de información y su organización.
Revista Iberoamericana de Educación, (24), 103-133.
Pie de imprenta(lugar de edición): Almada Ascencio, m. (2002). Sociedad multicultural de información y educación de los flujos electrónicos de información y su organización.
Revista Iberoamercana de Educación, (24), 103-133. Recuperado febrero 2, 2010, de
http://www.campus-oei.org/revista/rie24f.htm
Autor: Castells, M.
Título: Castells, M. (1999). Prólogo: La red y el yo, la revolución de la tecnología de la información.
Título (título del tema): Castells, M. (1999). Prólogo: La red y el yo, La revolución de la tecnología de la infomación. En
La era de la información: economía, sociedad y cultura (pp. 27-53, 55-92).
Volumen: Castells, M. (1999). Prólogo: La red y el yo, La revolución de la tecnología de a información. En
La era de la información: economía, sociedad y cultura (pp. 27-53, 55-92). (Vol. 1).
Pie de imprenta (lugar de la impresión): Castells, m. (1999). Prólogo: La red y el yo, La revolución de la tecnología de la información. En
La era de la información: economía, sociedad y cultura (pp. 27-53, 55-92). (Vol. 1). México: Siglo XXI.
Autor: Cebrian, J. L.
Título: Cebrian, J. L. (1998). El aula sin muros.
Título (Título del tema): Cebrian, J. L. (1998). El aula sin muros. En
La Red: cómo cambiaron nuestras vidas los nuevos medios de comunicación (pp. 149-176).
Edición: Cebrian, J. L. (1998). El aula sin muros. En
La Red: cómo cambiaron nuestras vidas los nuevos medios de comunicación (pp. 149-176). (2a. ed.).
Pie de imprenta: Cebrian, J. L. (1998). El aula sin muros. En
La Red: cómo cambian nuestras vidas los nuevos medios de comunicación (pp. 149-176). (2a. ed.). Madrid: Taurus.
Autor: Estudillo García, J.
Título: Estudillo García, J. (2001). Surgimiento de la Sociedad de la nformación.
Edición: Estudillo García, J. (2001). surgimiento de la Sociedad de la información.
Biblioteca Universitaria: Boletín Informativo de la Dirección General de Bibliotecas.Volumen: Estudillo García, J. (2001). Surgimiento de la Sociedad de la información.
Biblioteca Universitaria: Boletín Informativo de la Dirección General de Bibliotecas. IV(2), 77-86.
Pie de imprenta: Estudillo García, J. (2001). Surgimiento de la Sociedad de la Información.
Biblioteca Universitaria: Boletín Informativo de la Dirección General de Bibliotecas. IV(2), 77-86. Recuperado febrero 2, 2010, de
http://www.dgbiblio.unam.mx/servicios/dgb/publicdgb/bole/fulltext/vollV22001/pgs_77-86.pdf
Comentario:
Las nuevas tecnologías en la educación: Usos productivos.
De acuerdo a las nuevas tecnologías y la manera en que podemos emplearlas para fines productivos respecto a las materias que manejamos dentro del área de Pedagogía, esto nos puede servir para de alguna forma tener un intercambio con algunos otros compañeros basado como lo muestra en el intercambio abierto del aprendizaje entre pares.
Aprender haciendo: Esto nos refiere a que el ser humano aprende haciendo, pasando por el acierto y el error y de esa forma llegar al conocimiento exacto y del cual se dice que el alumno o los profesionistas construyen su conocimiento.
Aprender interactuando: El aprender interactuando, significa el tener una idea tratar de interpretarla pero basándonos en otros puntos de vista, algo así como sometiéndolo a un juicio de contenido con respecto am otros criterios, puede ser el internet, el chat, etc.
Aprender buscando: El proceso de investigación, selección y adaptación enriquecen el conocimiento de quien realice esta búsqueda de fuentes para realizar algún escrito o ensayo. La gran cantidad de información resulta fundamental parta aprender cómo y cuando buscar contenidos realmente educativos.
Aprender compartiendo: El proceso de intercambio de conocimientos y experiencias permite a los educandos participar activamente de un aprendizaje colaborativo.
Descripción de Herramientas de la Web 2.0 de usos educativos
Bolg, Wikis, Colaboratios, etc.
Mario García Evangelista
Pedagogía del Siglo XXI
